Hoy es imposible conocerlo todo, pero lo que sí es posible es saber cuáles son los conocimientos esenciales que permiten generar otros conocimientos.
Denise Vaillant , doctora en educación por la Universidad de Quebec en Montreal (Canadá).

“No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: ésta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. “

George Steiner. Lecciones de los maestros. 2002. P. 214

 

“Por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio, éste no tendrá lugar.” (Vaillant, 2005, p.45). Esta frase de Denise Vaillant me acompaña desde hace años.

Hablando del papel determinante que juegan las escuelas y los docentes en nuestras vidas (algo que todos hemos experimentado durante la crisis de la covid19), Denise me recordó que el cambio y la mejora educativa no se pueden ordenar, prescribir, ni imponer desde arriba. Que las prescripciones sobre qué deben hacer los profesores no transforman sus prácticas, y que los cambios esperados no sucederán, si no se reconoce en los docentes el factor central de este cambio. Tras años de reformas educativas, especialmente persistentes en toda la región iberoamericana, que apenas han modificado lo que pasa en las escuelas, debemos concluir y asumir que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes y con las escuelas (Vaillant, 2005). La innovación y el cambio depende menos de leyes y reformas que de proyectos de centro y de prácticas profesionales. Una innovación y un cambio que deben estar orientados, de manera genuina, hacia los estudiantes, y hacia una enseñanza socialmente justa, es decir, una educación equitativa, que incluya la redistribución y el reconocimiento, una educación democrática y, una educación crítica. (Murillo e Hidalgo, 2019).

Iberoamérica es, desgraciadamente, una de las regiones del mundo con mayor desigualdad social. Una desigualdad que se traduce en segregación y fracaso escolar. En América Latina, nos recuerda Denise, doce o trece niños de cada 100, en los estratos socioeconómicos más bajos no termina la escuela primaria, frente a uno en los grupos más favorecidos. Los países de América Latina se encuentran entre los más inequitativos del mundo y sus sistemas educativos, con una alta segregación escolar, contribuyen a mantener y potenciar esas inequidades (Murillo, Duk, Martínez Garrido, 2019).

Detrás del fracaso escolar (abandono temprano, no titulación, repetición, no logro de los aprendizajes básicos) y de la segregación escolar hay, principalmente razones sociales y económicas. La desigualdad socioeconómica genera desigualdad educativa (ver conversación con Fernando Trujillo). El fracaso escolar es una consecuencia de nuestro fracaso social.

Y aunque es cierto que la segregación escolar tiene como causa principal la segregación geográfica y residencial que, a su vez, refleja las desigualdades sociales de la región. Y que la inequidad que caracteriza a los sistemas educativos de américa latina, tiene raíces complejas y solo se podrá revertir mediante políticas intersectoriales (Murillo e Hidalgo, 2019). No debemos olvidar que tiene mucho que ver también con la financiación, los recursos, las características del currículum y la inestabilidad de las plantillas docentes y sus condiciones de trabajo de los docentes. Como nos recuerda Denise en esta conversación: “son importantísimas las condiciones estructurales en las que se están trabajando —condiciones estructurales en todos los sentidos: de infraestructuras, de las propias escuelas, muchas veces en muy malas condiciones en regiones más remotas, más rurales—, pero también las condiciones de trabajo, de consideración social, de formación, de herramientas de que disponen los docentes.”

Pero el fracaso escolar tiene mucho que ver también con lo que sucede en las escuelas. El fracaso escolar es también una realidad construida en y por la escuela y depende de “las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.” (Escudero Muñoz, 2005). El centro escolar y sus dinámicas de funcionamiento, las culturas escolares –” el currículo que se oferta, la enseñanza que se desarrolla en las aulas, los modos de agrupar a alumnos, las relaciones entre docentes, profesores alumnos, compañeros, el clima relacional, las transiciones escolares”–también son causas de este fracaso (González González, 2014).

La mirada, casi exclusiva, hacia la mejora educativa desde el paradigma de la racionalidad técnica ha hecho que, en muchos países del mundo, incluidos los de la región iberoamericana, se haya pensado que mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes pasaba por elaborar prescripciones detalladas de los modos de enseñar. Es decir, por poner en marcha procesos de auditoría y supervisión sobre los docentes, estableciendo currículos fuertemente prescritos, libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores (Darling-Hammond, 2001, p.58).

Pero como nos recuerda Denise Vaillant, “hay muchas cosas que están en los currículums, que están bien y que recogen lo que es la evolución del contexto social y económico de nuestros países, pero que después no son realidad en el aula”. “Muchas veces, el sistema propone adecuaciones curriculares que no son acompañadas por el modelo de escuela.” No solo tenemos que tener propuestas curriculares adecuadas, sino que tenemos que tener una adecuada estructura institucional, política, de acompañamiento que vehicule esa posibilidad. Tenemos que actuar sobre las escuelas.

Los docentes juegan un papel “un papel fundamental en esto de repensar el sentido de la escuela, de repensar y de lograr lo que queremos, que es equidad, que es calidad para todos en educación, que es que todos los niños y niñas puedan aprender en condiciones favorables” dice Denise Vaillant. Hay mucha evidencia, continúa Denise, que muestra que, “aún en las condiciones más difíciles, aún en los contextos vulnerables más extremos, equipos directivos y docentes logran obtener un aprendizaje significativo por parte de los alumnos, logran construir ciudadanía. El tema es cómo hacer de esas prácticas, que sin duda hay en todos nuestros países, una realidad de todo el sistema educativo.”

Vaillant ha dedicado gran parte de su reflexión académica y de su práctica profesional a la temática docente. Ha sido y es profesora en la Universidad de la República y en la Universidad ORT de Uruguay y ha sido asesora para varios Ministerios de Educación de la Región y Organismos Internacionales. Uno de los temas que más le han interesado tiene que ver con los inicios en el oficio docente. “No debe de haber otra profesión en el mundo, dice, donde lo que uno desarrolla en términos profesionales tenga tanto que ver con su vida y su pasaje, por las aulas”. Cómo se aprende a enseñar, cómo superar el shock de realidad (Veenman, 1984), que experimentan muchos docentes al incorporarse por primera vez a la profesión y que les lleva recurrir a sus propios recursos, a aquello que aprendieron, muchas veces de manera no intencionada, sobre la práctica docente tras miles de horas pasadas previamente como estudiantes observando a sus maestros (aprendizaje por observación[1]) son preocupaciones constantes para Denise Vaillant, que también ha pensado sobre cuáles deberían ser, a día de hoy, algunas de las competencias docentes clave para abordar los retos educativos que estábamos señalando.

En este sentido, son dos las competencias que Denise destaca en esta conversación. Por un lado, la capacidad para reflexionar sobre la práctica: “el poder reflexionar sobre cuál es mi práctica hoy, por ejemplo, en términos de disciplina en el aula, y cómo puedo hacer para mejorar esa práctica, cómo puedo inspirarme de otros colegas, cómo puedo apoyarme en la colaboración de otros colegas”, que, a su vez, ella vincula con otras competencias y habilidades claves tanto para docentes como para estudiantes como “la capacidad o la competencia de resolver problemas —eso es válido para el docente, pero también es válido para el estudiante—, la capacidad de respetar, de escuchar a los demás, la responsabilidad, la capacidad de trabajar con otros.” Y, en segundo lugar, la colaboración entre docentes (Vaillant, 2016). Creo, dice Denise, “que la autonomía profesional es muy importante, pero también es muy importante la colaboración y la mirada de los otros.”

La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Es una actividad incierta y contextualizada. Es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Francisco Imbernón (Imbernón, 2017). El oficio de profesor está constituido por saberes y hechos que anteceden y trascienden la elección de métodos supuestamente redentores (Rechia y Cubas, 2019). Enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente (Steiner, 2014). El cambio y la mejora escolar están más asociados “a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia” (Héctor Monarca y Noelia Fernández-González, 2016). Ayudar a los docentes no pasa por políticas de control, enfrentamiento y desconfianza, sino como, dice Denise Vaillant, por políticas de confianza, aprecio y consideración social hacia los docentes. Algo que Steiner formuló brillantemente diciendo que “una sociedad que no honra a sus maestros, es una sociedad fallida”.

Carlos Magro
@c_magro

 

[1] Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A Sociological Study. London: University of Chicago Press

Bibliografía:

  • Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel Educación.
  • Escudero Muñoz, J. M. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1, (1), 2005 Disponible en https://www.ugr.es/~recfpro/rev91ART1.pdf
  • González González, Mª T. (2014). Absentismo escolar: posibles respuestas desde el centro educativo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(2), 5-27. Disponible https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661493/REICE_12_2_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  • Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja: La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graò
  • Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A Sociological Study. London: University of Chicago Press.
  • Monarca, H.  y Fernández-González, N. (2016). El papel de la inspección educativa en los procesos de cambio. Cad. Pesqui. [online]. 2016, vol.46, n.159. Disponible https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742016000100212#B2
  • Murillo, F. J.; Duk, C. y Martínez Garrido, C (2019). Evolución de la segregación socioeconómica de las escuelas de América Latina. Estudios Pedagógicos XLIV, N° 1: 157-179, 2018
  • Murillo, F. Javier & Román, Marcela. (2019). Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. 53.
  • Murillo, F. J. e Hidalgo, N. (2019). Aportaciones de TALIS 2018 al conocimiento de las prácticas docentes socialmente justas en algunos países de Iberoamérica. E-Curriculum, 17(23), 852-876.
  • Rechia, K. C. y Cubas, J. C. (2019). Una Skholé para profesores: El estudio como dimensión constitutiva del oficio de profesor. Teri. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 109-130
  • Steiner, G. (2002). Lecciones de los maestros. Madrid: Siruela
  • Vaillant, D. (2005). Reformas educativas y rol de docentes. En Educación para todos. Revista PRELAC. Pp.38-51
  • Vaillant, D. (2016). Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente. Docencia nº60. Disponible en https://ie.ort.edu.uy/innovaportal/file/48902/1/trabajo-colaborativo-y-nuevos-escenarios-denise-vaillant.pdf
  • Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research Summer, 1984, Vol. 54, No. 2, Pp. 143-178 Disponible en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf