Las competencias no flotan ahí, en la mente, en el espacio, siempre están enganchadas a contenidos y a contextos.
Carles Monereo, doctor en Psicología, profesor en la Universidad Autónoma de Barcelona, asesor educativo y conferenciante.

En 1939, el educador norteamericano Harold Benjamin publicó una sátira que decía así: “[…] había una vez peces, caballos lanudos y tigres dientes de sable, y así la educación incorporaba sabiamente captura de peces con las manos, reunión de caballos lanosos y ahuyentamiento de tigres dientes de sable con fuego. Más tarde las aguas se enturbiaron y la captura de peces se hizo más difícil, los caballos fueron reemplazados por rápidos antílopes y los tigres por osos. Aunque la comunidad se fue adaptando a las nuevas condiciones para sobrevivir y hubo quien pidió cambios en el curriculum, los sabios no oirían hablar de ninguna clase de cambio […] el curriculum escolar estaba ya demasiado cargado como para añadir las caprichosas novedades [ …] al fin y al cabo, dirían los sabios ancianos, –no enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces; lo enseñamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podrá obtener con una mera instrucción. No enseñamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseñamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtener de una cosa tan prosaica como cazar antílopes con trampas. No enseñamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseñamos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podría originarse en una actividad tan básica como matar osos […] Habéis de saber que la esencia de la verdadera educación es la intemporalidad, que hay verdades que permanecen a través de las condiciones cambiantes y que el curriculum de dientes de sable es una de ellas.” (Benjamin, 1939)

La historia tiene, como todas las sátiras, un punto exagerado, burlesco e irónico, pero acierta mostrando la complejidad y dificultad que tienen los sistemas educativos para cambiar. La historia también capta otra inquietud que acompaña a la educación escolar desde hace décadas, el interés por minimizar la aparente distancia que existe entre los aprendizajes escolares y la vida de las personas. La escuela es vista en muchas ocasiones como un lugar fuera del tiempo, empeñado en transmitir unos saberes que ya no son ni pertinentes ni útiles.

Han sido muchos los educadores y las educadoras de todos los tiempos para quienes el lema dejad que la vida entre en la escuela ha sido y sigue siendo su norte pedagógico. John Dewey, por ejemplo, entendía la educación como un proceso vital y no solo como una preparación para la vida futura y reclamaba que la escuela debía ocuparse también de preparar para la vida actual de los alumnos. El fin de la escuela era aprender, decía Dewey, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida. Aprendemos “por la vida a través de la vida”, decía el conocido lema del belga Ovide Decroly.

En una primera lectura, todo parece indicar que los sabios ancianos de la fábula tienen un problema de contemporaneidad y en cierta manera también de utilidad. Los saberes que se empeñan en seguir transmitiendo en la escuela han dejado de tener valor en sí mismos. Ya no responden a las necesidades de los nuevos tiempos. Puesto que los caballos lanudos hace tiempo que dejaron su sitio a los antílopes, no parece tener mucho sentido, dicen los más críticos, seguir enseñando en las escuelas algo que ya no sirve como es la caza de caballos lanudos. Son saberes de otro tiempo. Inútiles. Sería mucho más apropiado y útil (eficaz y eficiente dirían algunos ahora) enseñar a pescar en aguas turbias, a cazar antílopes o ahuyentar osos. Sería más interesante adiestrar realmente para las necesidades de la vida, en habilidades para la vida, dicen los críticos radicales del cuento.

Ante esta acusación de ir contra el tiempo y de estar fuera lugar, los viejos sabios responden que la esencia de la educación es, precisamente, su intemporalidad. Ante la acusación de inutilidad y de desvinculación con los problemas reales y con la vida, los viejos sabios responden en términos que podríamos calificar como de absoluta contemporaneidad al afirmar que en realidad lo relevante no es el contenido en sí que se transmite en la escuela, sino las habilidades generales que estas enseñanzas provocan en los estudiantes. Algo que resuena con esto que nos dice Carles Monereo en esta conversación: “lo importante son los problemas, no tanto hablar de habilidades o competencias”. Creo, sigue Monereo, “que las personas somos aquello que afrontamos durante nuestra vida, o sea que nos vamos constituyendo y construyendo a partir de los problemas que vamos afrontando”.

Carles Monereo distingue, en esta conversación, dos tipos de problemas. Los prototípicos y los emergentes. Los primeros serían problemas recurrentes, generales, globales, como por ejemplo, manejar información. Los emergentes estarían vinculados a lo novedoso, a lo imprevisto, a los problemas contextuales, por ejemplo, adaptarse a una epidemia (en esta conversación, Carles Monereo habla, varios meses antes de que se declarase la pandemia por la covid-19, de una supuesta epidemia a la que los alumnos deberían poder adaptarse).

La respuesta de los viejos sabios concuerda con quienes consideran las estrategias de aprendizaje como un conjunto de habilidades y procedimientos de tipo general, frente a quienes defienden una idea más situada del aprendizaje (Monereo, Pozo, Castelló, 2001). La disputa entre los viejos sabios y los radicales reproduciría esta tensión.

Nuestros viejos sabios defienden la posibilidad de entrenar “habilidades de pensamiento y estrategias de resolución generales acontextuales y, hasta cierto punto, universales, en base a algún contenido inespecífico, abstracto, con independencia de que ese conflicto tenga relación con problemas funcionales y próximos a la realidad cotidiana del alumno” (Monereo, Pozo, Castelló, 2001). Por su parte, los radicales, al querer sustituir la caza de los caballos lanudos por la de los antílopes estarían cuestionando la existencia de habilidades generales y la posibilidad de transferencia de conocimientos entre situaciones.

Frente a la idea de aprendizajes sin contexto, encontramos aquellas “corrientes que se aproximan a una visión situada del aprendizaje, defensoras de la conexión inseparable entre lo que aprendemos y los contextos en los que lo aprendemos” (Monereo,  Pozo, Castelló, 2001).

Gran parte de las “habilidades generales” que queremos desarrollar en la escuela, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, o la creatividad se apoyan en una base de conocimientos significativos. No podemos de ninguna manera resolver nuevos problemas (problemas emergentes de Monereo), tener pensamiento crítico, o ser creativos sin una base amplia de conocimientos profundos y significativos (Ruiz Martín, 2019). Para Carles Monereo es imposible enseñar una habilidad o una competencia en base a nada. “Las competencias no flotan ahí, en la mente, en el espacio, siempre están enganchadas a contenidos y a contextos”, sostiene Monereo en la conversación.

Esa capacidad de evocar, movilizar, combinar y transferir conocimientos (intelectuales y emocionales), en tiempo real, a situaciones nuevas es lo que, en palabras de Philippe Perrenoud, significa ser competente. Es lo que, de alguna manera, pretenden decirnos los viejos sabios de la sátira. De hecho, es lo que pretendemos todos. La educación, nos recuerda Monereo, “no solo prepara para el aquí y ahora, sino que, cuando el alumno salga y sea realmente ciudadano o sea médico o lo que fuere, tendrá que enfrentarse a problemas que no son exactamente los que ahora estamos teniendo.” La educación nos prepara para afrontar nuevos problemas en nuevos contextos. Nos prepara para actuar cuando no sabemos qué hacer.

La cuestión de la intemporalidad nos conduce a otra de las tensiones que recorren la educación escolar y el currículo, y que también está presente en la sátira de Benjamin. Cuando los viejos sabios afirman que la esencia de la verdadera educación es la intemporalidad, que hay verdades que permanecen a través de las condiciones cambiantes estarían diciendo en cierta manera lo mismo que Jorge Larrosa cuando sostiene que la escuela “da tiempo y espacio para que se relacionen con un tipo de cosas específicas, esas que solo están en la escuela: las materias de estudio […] esas cosas que los adultos hemos decidido que vale la pena estudiar por sí mismas, independientemente de su utilidad.

Y nos recuerda que el currículo expresa simultáneamente un legado del pasado y aspiraciones e intereses para el futuro. En el currículo se encuentra una doble aspiración, La de transmitir unos valores, una herencia, una cultura que consideramos valiosas, y la de capacitar a las personas para transformar esa misma sociedad. El currículo es siempre conversación y transformación.

La escuela no es solo el lugar de las cosas útiles y de inmediata aplicación (cazar antílopes o ahuyentar osos). La escuela actúa generando una cierta suspensión del uso común de las cosas. “La lengua de la escuela es siempre una lengua artificial ya que debe dirigirse, por un lado, a las generaciones que vienen como nuevas generaciones y, por el otro, intentar hacer de los objetos (de algo del mundo) un tema de estudio. La educación escolar necesita, por razones pedagógicas, hablar una lengua particular” (Masschelein y Simmons, 2018, p.27). “Lo que la escuela hace cuando opera como escuela, es decir, como lugar del tiempo libre, del tiempo para el estudio y del ejercicio: abre, des-cubre, ex-pone un mundo, comunica un mundo despertando la atención y el interés hacia algo, desligándolo o liberándolo de su utilidad inmediata” (Masschelein, 2020, p.22). En la escuela no solo establecemos una relación utilitaria con las cosas del mundo. En la escuela también está permitido aprender por aprender.

Vemos cómo en la sátira de Benjamin, como en la educación escolar en general, las cosas nunca son blancas o negras, sino que tienen múltiples matices y lecturas. La aparente inmovilidad de los viejos sabios tiene sentido. La pretensión de cambio y adaptación de los críticos radicales también. Necesitamos, cada vez más, poner entre paréntesis las afirmaciones rotundas, los esquemas binarios y las declaraciones excluyentes. Necesitamos mucho más diálogo. Os dejo con Carles Monereo que de esto sabe mucho.

Carlos Magro
@c_magro

Bibliografía:

  • Benjamin, H. (1939). The Saber Tooth Curriculum: Disponible en https://users.ugent.be/~mvalcke/OWK_1415/toetsing/thesabertoothcurriculumshor.pdf
  • Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio del profesor. Barcelona:Candaya; p.53
  • Masschelein, J. (2020). Hacer escuela. La voz y la vía del profesor. En Larrosa, J; Rechia, K.C.; y Cubas, C.J. (2020). Barcelona: Miño y Dávila.
  • Masschelein, J. y Simons, M. (2018). La lengua de la escuela: ¿alienante o emancipadora p. 27. En Larrosa, J. (ed). Elogio de la Escuela (2018). Barcelona: Miño y Dávila.
  • Monereo, C.; Pozo, J.I., Castelló, M., (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coord.). Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial, 2001; 211-258.
  • Ruiz Martín, H. (2019) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Graò