skip to content
Hay una excesiva fuerza de todo ese discurso que tiene que ver con la producción, con ser productivo, eficiente, eficaz, con la profesionalización del docente.
Rocio Rueda, doctora en educación y profesional pedagógico del Programa Educación & Desarrollo en Alemania del Centro de Información para la Educación para el Desarrollo en Reutlingen.

Pensar en la historia como posibilidad es reconocer la educación como posibilidad. Es reconocer que, si la educación no puede hacerlo todo, puede conseguir algunas cosas…Uno de nuestros retos como educadores es descubrir qué es posible históricamente en el sentido de contribuir a la transformación del mundo, dando lugar a un mundo que sea más redondo, menos anguloso, más humano.

Paulo Freire. Diálogo: cultura, lenguaje y raza

 

 

La escuela, para Jan Maschelein, sería una particular “organización de personas, tiempo, espacio e intereses que constituye un medio en el que las personas — jóvenes— son llevadas en compañía de otros y en compañía de algo del mundo de una manera particular, para que el mundo se abra y para que uno empiece a pertenecer al mundo.[1]” Educar, sostiene Henry Giroux, es establecer qué narrativas produciremos que permitan al estudiante ampliar sus perspectivas sobre el mundo y sobre la relación con los otros y consigo mismo[2]. Para Marina Garcés, “educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir[3]”.

 

En la escuela el concepto fundamental no sería tanto el del aprendizaje como el de estudio. Estudiar, a diferencia de aprender, no tiene que ver tanto (o solo) con la adquisición de conocimientos, competencias o habilidades, como con “la formación del sujeto y con la transformación de su relación con el mundo, es decir, con hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”. La tarea de esta escuela sería entonces convertir a los alumnos en estudiantes, y no tanto en aprendices. “Fomentar y cultivar una disposición estudiosa en relación al mundo, concretamente a través de esa porción de mundo escolarizado que llamamos materias de estudio que, desde luego, no tienen nada que ver con contenidos a ser asimilados, con saberes o conocimientos a ser aprendidos ni con habilidades a ser desarrolladas”[4]. En esta escuela, la atención, y no tanto la motivación, sería el tema crucial. La escuela nos hace atentos. Es a través de la forma escolar y de la escuela que infundimos atención hacia el mundo a las nuevas generaciones. A través de la forma escolar y sus operaciones “las cosas empiezan a hablar(nos)”[5]. Ir a la escuela es, o debería ser, aprender a prestar atención. Y los maestros serían, ante todo, maestros de la atención. Su tarea sería llamar, sostener, mejorar y disciplinar la atención de los estudiantes[6].

 

La escuela es, o debería ser, un lugar donde negociar significados y producir sentidos[7], pero lo que percibimos con creciente preocupación desde hace años es ausencia de sentido y desafección. Para muchos jóvenes, dice Rocío Rueda, “la universidad (creo que salvando las diferencias podríamos decir lo mismo de otras etapas educativas) no les ofrece un espacio para encontrar sentido a proyectos de vida”. Una desilusión/desafección que surge de la aparente incapacidad de los sistemas formales de educación para ayudar a los jóvenes a leer y dar sentido al mundo (a su mundo y al mundo que les rodea). Una falta de sentido que parece producirse cuando la escuela deja de funcionar como escuela en el sentido establecido por Maschelein y Simons[8]. Cuando no les prestamos atención y cuando renunciamos a la tarea de volverles atentos.

Si no logramos un mundo en el que quepamos todos, en el que la naturaleza tenga derechos —que dirían los del buen vivir—, donde la naturaleza se respete, donde respetemos el entorno material, no nos va a quedar es que ni escuela ni nada.

Esta creciente falta de sentido surge, paradójicamente, tras décadas de insistente discurso para hacer de la escuela un lugar orientado a la práctica y la utilidad, y convertirla en un lugar de adquisición y producción. Surge tras años de cuestionamiento de la escuela, acusada de ser una institución profunda y crecientemente desvinculada de la vida, de los intereses de los estudiantes y de las necesidades del mercado. Y tras los sucesivos intentos de reformular currículos, orientaciones, metodologías, prácticas e identidades.

 

Para Rocío Rueda, una parte del desencanto de los jóvenes proviene precisamente de “una excesiva fuerza de todo ese discurso que tiene que ver con la producción, con ser productivo, eficiente, eficaz, con la profesionalización del docente, en el sentido capitalista más duro (producir y publicar para que te reconozcan títulos, para estar en los rankings y que la universidad se mantenga en el ranking como la mejor universidad de excelencia), y con todo lo que eso significa. Estamos tan volcados en figurar en esos rankings de excelencia y de calidad educativa que cada vez estamos más lejos de nuestros estudiantes.” Hemos dejado de prestarles atención. De alguna manera el discurso de la performatividad, la eficacia, la eficiencia, el aprendizaje y la mejora de los rendimientos escolares, no ha hecho más que ahondar en la brecha de sentido.

 

La escuela, también escribía Rocío Rueda en la línea de la pedagogía crítica, sería el lugar donde además de negociar significados y sentidos, “se ejercita a los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de producción de conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institución educativa, y específicamente, de los mecanismos de certificación social de los conocimientos producidos y las relaciones de poder imbuidas en ellos.[9]” La educación escolar tendría sentido en tanto que nos ayude para elaborar representaciones alternativas a las hegemónicas. “No basta con formar generaciones competentes en un entorno cultural y tecnológico cambiante”, debe también “estar orientada a la generación de un pensamiento crítico capaz de tomar decisiones y de hacer resistencia propositiva ante las imposiciones.[10]

 

Por eso es imposible que la educación sea neutral. Para Giroux, “quien defiende que debe serlo lo que está diciendo es que nadie debe rendir cuentas de ella, que las personas que producen esta forma de educación se vuelven invisibles cuando dicen que es neutral. Por lo tanto, no puedes identificar los procesos ideológicos, políticos, de poder. Esto es precisamente lo que quieren, porque, en sus peores formas, el poder se hace invisible, y la noción de que la educación es neutral es una forma de hacer que las personas que tienen el poder se vuelvan invisibles y que no podamos identificar la propaganda[11]”.

Si nuestra apuesta educativa no es por los que han estado fuera, por los invisibilizados, por los que no han tenido la voz, no sé cuál es.

Repensando el sentido de la escuela, tres son los ámbitos sobre los que Rocío Rueda nos invita a posicionarnos y que implican repensar una triple relación con los otros, con el planeta y con el conocimiento.

 

En primer lugar, reconocer la necesidad de incorporar todos los saberes que tradicionalmente han sido excluidos de la escuela. Todos los saberes ignorados, minoritarios y fronterizos que nunca han sido valorados y han permanecido fuera de nuestros currículos. Si queremos dotar de sentido a lo escolar, debemos “reconocer esas otras formas de conocer que existen en nuestros pueblos”, dice Rocío Rueda. En palabras de Boaventura de Sousa Santos, necesitamos dotarnos de epistemologías del Sur con las que luchar contra el epistemicidio[12] de saberes generado por las dominantes epistemologías del Norte (ni Norte, ni Sur son para Sousa Santos referencias geográficas), y que han contribuido a que sea el conocimiento científico desarrollado en el Norte el modo hegemónico de representar el mundo[13]. Desde esta lógica, el conocimiento dominante impide representar el mundo como propio y en los propios términos[14] a todos aquellos que quedan del otro lado de la llamada línea abisal (la separación entre las sociedades metropolitanas o del Norte y las sociedades coloniales o del Sur). O, dicho de otra manera, es esta línea abisal la que estaría actuando como frontera de sentido para muchos niños y jóvenes dentro de la escuela. Los saberes y las prácticas escolares canónicas no estarían dando herramientas a muchos jóvenes para poder conocer, interpretar y actuar sobre sus mundos (insistimos, no es solo una línea geográfica ni de desarrollo económico. El Norte está lleno de sures).

 

La situación es compleja y nos coloca ante un reto doble, sostiene Rocío Rueda: “por una parte, están estos saberes que, por supuesto, estamos en deuda de reconocer, pero, por otra parte, eso no significa que desechemos la cultura universal que hemos construido. Esto significa que no solamente es importante reconocer esos saberes, creo que tenemos que pensar justamente en esa idea de ciudadanos del mundo.” Surge la tensión ante un doble reto: “formar sujetos que sean ciudadanos del mundo y que, por lo tanto, sean capaces de hablar con el mundo a nivel global, pero, por otro lado, tenemos el reto de hacer este reconocimiento de esos saberes que han quedado por fuera.” Decía Paula Freire: si nuestra apuesta educativa no es por los que han estado fuera, por los invisibilizados, por los que no han tenido la voz, no sé cuál es.

 

Un segundo ámbito, vinculado con el anterior, tiene que ver con nuestra relación con el mundo. Con “cómo ponemos a dialogar esos conocimientos y esos saberes, estas epistemologías y estas antologías, estas cosmovisiones, para ver cómo transformamos la manera en la que nos estamos relacionando con el mundo”. “El reto que tenemos frente a los problemas que tiene nuestro planeta en este momento es un reto muy fuerte de la escuela de educar para transformar esas maneras en las cuales nos hemos relacionado con la naturaleza, con otros seres humanos, con el mundo que nos rodea.” “Si no logramos un mundo en el que quepamos todos, en el que la naturaleza tenga derechos —que dirían los del buen vivir—, donde la naturaleza se respete, donde respetemos el entorno material, no nos va a quedar es que ni escuela ni nada.”

En tercer lugar, parece cada día más urgente abordar la doble cara (como reto y como oportunidad) que muestran las tecnologías ante la educación. Las tecnologías son remedio y veneno al mismo tiempo, nos dice Rocío Rueda, trayendo la imagen del efecto phármakon de Platón en su Fedro. El riesgo que señala y que está relacionado con el sentido de la escuela es que con las tecnologías actuales caigamos “en una sola forma escritural”, y en el empobrecimiento de “otras formas de expresión y, con ello, otras culturas, otras formas de ver el mundo.”  El riesgo es que caigamos en el peligro de aceptar una historia única. Que no seamos capaces de dar las herramientas a los jóvenes para cuestionar el sentido hegemónico de un solo discurso.

 

Carlos Magro

@c_magro

 

[1] Masschelein, J. (2019). La escuela como práctica y tecnología de la pertenencia al mundo (Trad. B. A. Morantes,

& J. G. Díaz). Praxis & Saber, 10(24), 387-399. https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n24.2019.10034

[2] Giroux, H. (02/07/019): Defender que la educación tiene que ser neutral es decir que nadie debe rendir cuentas de ella. http://lab.cccb.org/es/henry-giroux-defender-que-la-educacion-tiene-que-ser-neutral-es-decir-que-nadie-debe-rendir-cuentas-de-ella/

[3] Garcés, M. (2020). Escuela de apéndices. Barcelona: Galaxia Gutenberg. p. 153

[4] Larrosa Bondía, J. (2019). Vindicación del estudio como concepto educativo: a propósito de aprender/estudiar una lengua. Teri. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 131-151http://dx.doi.org/10.14201/teri.20524

[5] Masschelein, J. (2019). La escuela como práctica y tecnología de la pertenencia al mundo (Trad. B. A. Morantes,

& J. G. Díaz). Praxis & Saber, 10(24), 387-399. https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n24.2019.10034

[6] Larrosa, J.  (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya. p.190

[7] Pascual Barrio, B. y Rueda Ortiz, R. Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica. Disponible en https://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/pascual.pdf

[8] Masschelein, J. y Simons M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño & Dávila, febrero 2014

[9] Pascual Barrio, B. y Rueda Ortiz, R. Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica. Disponible en https://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/pascual.pdf

[10] Pascual Barrio, B. y Rueda Ortiz, R. Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica. Disponible en https://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/pascual.pdf

[11] Giroux, H. (02/07/019): Defender que la educación tiene que ser neutral es decir que nadie debe rendir cuentas de ella. http://lab.cccb.org/es/henry-giroux-defender-que-la-educacion-tiene-que-ser-neutral-es-decir-que-nadie-debe-rendir-cuentas-de-ella/

[12] Sousa Santos, B (2017). Justicia entre saberes: epistemologías del Sur contra el epistemicidio. Madrid: Morata.

[13] Sousa Santos, B. (2019). El fin del imperio cognitivo. La afirmación de las epistemologías del Sur. Madrid: Trotta. p.28

[14] Sousa Santos, B. (2019). El fin del imperio cognitivo. La afirmación de las epistemologías del Sur. Madrid: Trotta. p.29