“Los grandes centros de conocimiento son cooperativos”
Pablo Bongiovanni , profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad Católica de Santa Fe (Argentina)

La pandemia ha puesto sobre la mesa los claroscuros de nuestras sociedades y nuestros sistemas educativos. Nos ha mostrado nuestras fortalezas, pero también las debilidades. Nos ha puesto frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos ha devuelto aspectos positivos como la capacidad de reacción y el compromiso docente, a pesar de las dificultades y muchas veces la falta de apoyo, y ha puesto en valor aspectos de la escuela que pasábamos por alto (por ejemplo, el hecho de ir y estar en la escuela). Pero también nos ha mostrado las costuras rotas y los enormes retos que tenemos por delante, en tanto que sistemas, escuelas, docentes y profesionales de la educación. En palabras de Axel Rivas, con el confinamiento se cayó la presencia; se cayó el tiempo; se desarmó el currículum; se desarmó la motivación basada en el deber externo; y se desarmó la armonía y el (falso) equilibrio de las cosas[1]. Y se hizo muy difícil, en algunos contextos imposible, dar continuidad a la enseñanza y mantener el derecho a la educación. La pandemia nos ha hecho plenamente conscientes de que suspender la escuela presencial dificulta la operación de suspensión (de dejar temporalmente sin efecto el orden y el uso habitual de las cosas[2]) con la que opera la escuela, dificultando enormemente la tarea pedagógica.

Todo es incertidumbre. La pandemia nos obliga a repensar, una vez más, el sentido de la escuela y el papel de la escuela en nuestra sociedad[3]. Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo importante que son las escuelas en nuestras vidas, para entender lo difícil que es escolarizar los hogares, y comprender lo importante que es ir y estar en la escuela.

Quien más y quien menos durante aquellos días de confinamiento compartimos un doble deseo un tanto paradójico que expresó perfectamente el filósofo español Santiago Alba Rico: queríamos librarnos cuanto antes de la amenaza, pero no queríamos volver a la normalidad[4]. La frase aún resuena en nuestras cabezas. Volver a la normalidad, sí, pero evitar regresar a una normalidad fantasiosa en la que vivíamos y vivimos.

Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo importante que son las escuelas en nuestras vidas, para entender lo difícil que es escolarizar los hogares, y comprender lo importante que es ir y estar en la escuela.

Si algo nos ha quedado claro (queda por ver si seremos capaces de hacerlo) es que necesitamos políticas educativas que vayan más allá de lo escolar. Compensar las desigualdades comporta inversiones en los centros, cambios en el currículum y otra formación docente (inicial y permanente); y también inversiones sociales. Debemos pensar en la escuela y sus recursos, pero también en la situación de los hogares, y de las inseguridades que rodean a los estudiantes y familias. Deberíamos, dice César Rendueles, dejar de pensar en la educación como motor privilegiado de la equidad y plantearnos lo contrario, que sin igualdad social, sin un ethos igualitarista generalizado, cualquier proyecto de democratización y mejora pedagógica universalista es imposible.[5]

La pandemia nos está mostrando en toda su magnitud las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural, tecnológicas, que atraviesan y condicionan lo educativo. Gran parte de los retos de la educación no son educativos sino sociales. Tampoco son nuevos. Son muchos los datos que apuntan desde hace años hacia la necesidad de un cambio educativo que nos permita responder a los desafíos educativos de nuestro tiempo.

Desafíos que tienen que ver con el sentido de la escuela hoy, con nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, con la mirada que tenemos hacia nuestros alumnos, con las expectativas que ponemos sobre ellos, con la relación entre tecnología y educación, con cuestiones como el liderazgo, la colaboración entre docentes, el desarrollo profesional, la vinculación con otras escuelas y con otros espacios de aprendizaje, la necesidad de creación de redes. Sobre estos temas llevamos tiempo conversando con docentes, académicos, investigadores del ámbito educativo en el marco del proyecto En clave de Educación de Fundación Santillana.

Uno de los aspectos que la pandemia ha evidenciado es la existencia de tres brechas tecnoeducativas: la primaria, la del acceso a los dispositivos y la conectividad; la de segundo orden, la del uso, la que tiene que ver principalmente con el tipo de uso que damos a esa tecnología; y la brecha terciaria, la que separa la escuela de la sociedad. Tres brechas de las que ya nos hablaba Pablo Bongiovanni en esta conversación que mantuvimos con él en la ciudad de Rosario (Argentina) unos meses antes de la pandemia.

La crisis nos ha mostrado la fragilidad de nuestros sistemas educativos en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles otros desafíos no tecnológicos relacionados con el currículo, lo que debemos aprender, los aprendizajes clave, las competencias y las habilidades, las metodologías más apropiadas, las formas de evaluar lo aprendido y la organización escolar.

“Ya existía una profunda desigualdad en el acceso a los recursos digitales, a dispositivos, conexión a internet, saberes específicos para explotarlos. Con la llegada de la pandemia esa brecha resultó determinante para poder acceder al trabajo, la comunicación, el estudio, la compra de productos de primera necesidad, el esparcimiento o la vida sentimental», escribe Esteban Magnani.[6] “si nos alejamos un poco de los cascos urbanos, de los centros más urbanos, vemos a docentes que se enfrentan a realidades muy duras: por ejemplo, la del profesor que trabaja en una escuela que no suele tener luz —a mí me pasa a veces que voy a dar clase de Tecnología y no hay luz toda la mañana—. Entonces, entre esa realidad y la realidad donde todos los servicios y demás están asegurados, ya hay un gris, un matiz.”, dice Bongiovanni.

La cuestión ya no es si tecnología sí o tecnología no, sino que qué tecnología, producida por quién, para qué queremos esa tecnología y cómo queremos utilizarla. El aprendizaje del siglo XXI pasa, sí o sí, por la competencia digital del alumnado y el profesorado para la búsqueda de información, para la creación de artefactos digitales y para la participación en una comunidad virtual de aprendizaje, sostiene Fernando Trujillo (puedes ver aquí la conversación que tuvimos con él en este proyecto) en Cómo enseñar más allá de la presencialidad[7].

En la misma publicación, Ramón Montes sostiene que “la escuela que debemos construir en esta pandemia y después de ella requerirá de forma imprescindible del desarrollo de más y mejores competencias digitales en nuestro alumnado[8]” . Unas competencias, sigue Montes, que deben preparar a nuestra infancia y juventud en un uso correcto de la tecnología, tanto al consumir como al producir información.

Tenemos claro que las tecnologías digitales no pueden dar respuesta por sí mismas a los problemas socioeducativos.[9] Pero abre oportunidades fascinantes, dice Fernando Trujillo. “Proporciona herramientas útiles para gestionar el aprendizaje y la enseñanza, aumentando nuestra eficacia en relación con ambas tareas. Multiplica nuestra capacidad para aprender haciendo y para difundir los resultados de nuestro aprendizaje. Eleva las posibilidades de entrar en contacto con otras realidades y personas más allá de nuestro siempre limitado entorno geográfico[10].”

La crisis nos ha mostrado la fragilidad de nuestros sistemas educativos en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles otros desafíos no tecnológicos relacionados con el currículo, lo que debemos aprender, los aprendizajes clave, las competencias y las habilidades, las metodologías más apropiadas, las formas de evaluar lo aprendido y la organización escolar. El gran desafío es qué vamos a cambiar y cómo lo vamos a hacer, sostiene Pablo Bongiovanni.

En una investigación realizada durante los meses de confinamiento en España[11], la comunidad educativa y especialmente el profesorado señalaba la necesidad de revisar en profundidad del currículo, para poder prestar más atención “a competencias y aprendizajes que hasta ahora tenían que ver con contenidos más transversales y que con frecuencia quedaban injustamente relegados por el papel central de contenidos más académicos: el aprendizaje autónomo del alumnado, las competencias digitales, la promoción de la salud o la necesidad de una comprensión lectora alta”.

La pandemia y el confinamiento han generalizado la preocupación docente porque los alumnos desarrollen competencias como el aprender a aprender o la capacidad para autogestionar su aprendizaje, que a su vez están muy relacionadas con la autonomía, la responsabilidad y la capacidad de prestar atención a algo. La escuela es, de hecho, un dispositivo atencional y los docentes pueden ser vistos como maestros de la atención: llamar, sostener, mejorar y disciplinar la atención serían las tareas principales del profesor[12]. Cuando trabajamos con las propuestas educativas, sostiene Pablo Bongiovanni en esta conversación, “cuando yo trabajo con un docente o cuando yo mismo propongo algo en el aula, necesito preguntarme qué oportunidades estoy habilitando para que se desarrollen esas habilidades,” hasta qué punto estoy facilitando el desarrollo de la mirada atenta y de la escucha generosa. Os dejo con la conversación.

Carlos Magro

@c_magro

 

 

[1] Rivas, A. (2020). Pedagogía de la excepción. ¿Cómo educar en la pandemia? Universidad de San Andrés. Disponible en https://www.udesa.edu.ar/sites/default/files/rivas-educar_en_tiempos_de_pandemia.pdf

[2] Masschelein J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aire: Miño y Dávila

[3] Fundación Santillana (2020): La escuela que viene. Reflexión para la acción. Fundación Santillana,

Madrid. Disponible en https://laescuelaqueviene.org/download/2491/

[4] Alba Rico, S. (23/03/2020). Escenarios de futuro. IECCS. Accesible en https://www.ieccs.es/2020/03/23/escenarios-de-fututo-santiago-alba-rico/

[5] Rendueles, C. (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Barcelona Seix Barral. pp. 293-294

[6] Magnani, E. (2020). Educación y tecnologías. Adentro de la caja. En Dussel, I., Ferrante, F., y Pulfer, D. (compiladores). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE: Editorial Universitaria, 2020

[7] Trujillo Sáez, F (ed.). (2020). Cómo enseñar más allá de la presencialidad: plan A, B y C para una enseñanza a prueba de virus. Pp.51-60, p. 59, en Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata.

[8] Montes Rodríguez, R. (2020). Educación no es solo contenidos. El objetivo del desarrollo integral de la persona. pp. 86-101, p.98, en Trujillo Sáez, F (ed.). (2020). Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata.

[9] Selwyn, N. (2017). Digital Inclusion: Can we transform education through technology? En P. Rivera-Vargas et al. (coords.). Conocimiento para la equidad social. Pensando en Chile globalmente. (103-118). Santiago, Chile: Colección Políticas Públicas. Universidad de Santiago de Chile

[10] Trujillo-Sáez, F. (21/09/2016). Sobre tecnología, docencia y grandes corporaciones. https://fernandotrujillo.es/sobre-tecnologia-docencia-y-grandes-corporaciones/

[11] Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Resumen Ejecutivo. Madrid: Fad. p. 17. Disponible en https://www.campusfad.org/educacion-conectada/estudios-investigaciones/panorama-educacion-pandemia/

[12] Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona. Candaya. p. 191