Conversación con César Coll
“Un aprendiz competente no se identifica por lo que ya ha aprendido y puede demostrar que sabe en una prueba de rendimiento, sino por lo que todavía no sabe, pero es capaz de aprender”, escribía César Coll hace unos años en un recomendable e inspirador texto de título revelador: “La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje[1]”. Un texto en el que Coll también sostenía que “sería un error pensar que no hay relación alguna entre ser un buen estudiante y ser un aprendiz competente.”
Palabras que, aunque el mismo Coll matiza afirmando que aún sería peor pensar y actuar como si fueran lo mismo, nos invitan claramente a huir de posiciones dogmáticas y oposiciones simplificadoras que nos alejan de una comprensión profunda de la complejidad educativa.
La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Es una actividad incierta, contextualizada y construida siempre en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas[2]. La enseñanza es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Francisco Imbernón[3]. Está lejos de ser un asunto técnico. Al contrario, es algo profundamente ligado a la acción y a la práctica. Es una práctica racional, reflexiva e intencional pero también subjetiva y altamente incierta. Requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración[4], cualidades muy alejadas de una concepción puramente técnica de la misma. Requiere, por parte de los profesionales, de una continua reflexión sobre, desde y en la práctica[5].
No puedo plantearme qué enseñar y qué aprender, si no pienso en qué tipo de sociedad quiero promover y en qué tipo de persona en esta sociedad quiero promover.
Volviendo sobre las palabras de César Coll resultan especialmente clarificadoras también en momentos como los actuales en los que conceptos como escuela, enseñanza, estudio, maestro, y estudiante han sido en gran parte sustituidas, como ha sostenido Gert Biesta[6], por un nuevo lenguaje en torno al aprendizaje (entornos de aprendizaje, la mediación del aprendizaje, el aprendizaje y el aprendiz). Una tendencia que Biesta ha denominado aprendificación de la educación (learnification of education) y que consistiría en la sustitución del lenguaje educativo por el lenguaje del aprendizaje y en “la tendencia a referirse a los maestros como facilitadores del aprendizaje, a la enseñanza como la creación de oportunidades de aprendizaje, a las escuelas como ambientes de aprendizaje, a los estudiantes como aprendices y a los adultos como adultos aprendices, al campo de la educación de adultos como el aprendizaje a lo largo de la vida y a la educación en general como el proceso de enseñanza/aprendizaje.[7]”
Aunque Cesar Coll nos alerta de que no podemos separar al estudiante del aprendiz, sabemos que no son términos sinónimos, y que no es lo mismo hablar de estudiar que hablar de aprender, ni es lo mismo ser estudiante que ser aprendiz. Y si hablamos de la escuela, de su sentido y de educar en la escuela, parece razonable recordar, como señala Larrosa[8], citando a Robert McClintok, que el concepto educativo fundamental sería el estudio y no la enseñanza ni el aprendizaje. El “estudio no tiene que ver con adquirir conocimientos o competencias o, en general, con el logro de resultados de aprendizaje, sino con la formación del sujeto y con la transformación de su relación con el mundo, es decir, con hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda[9]” (McClintock, 1971). Donde la idea de formación del sujeto sería clave. La educación tiene que ver con lo que nos pasa, “y en tanto que nos pasa nos forma, nos transforma, nos deforma o nos conforma[10]”
La escuela es el dispositivo del que nos hemos dotado para realmente conseguir que las personas nos construyamos como personas.
El problema con el lenguaje del aprendizaje en el discurso educacional “es que hace más difícil, sino imposible, las preguntas decisivas acerca del contenido, el propósito y las relaciones.[11]” Y, como sostiene César Coll en esta conversación, no tiene sentido, no puedo “plantearme qué enseñar y qué aprender, si no pienso en qué tipo de sociedad quiero promover y en qué tipo de persona en esta sociedad quiero promover”. Es más, continúa, “cuando yo, profesor, intento concretar esto en mi aula, no puedo hacerlo si no paso por situaciones concretas. Entonces, tengo que elegir y eso me lleva al tema de la dimensión ética, moral, ideológica.”
La enseñanza siempre está orientada hacia algo y es una actividad profundamente situada. La educación, a diferencia del aprendizaje, está siempre enmarcada por un telos, por unos fines, por un sentido de propósito. “Lo que me llevará a decir si tengo o no yo que poner algo es pensar que ese algo que tengo que poner en el currículum va en la línea de lo que yo pienso que toda persona debería hacer y poder hacer en esta sociedad o no”. Siempre hay que elegir. La cuestión del propósito es la cuestión educativa central. “Solamente cuando tenemos claridad de lo que queremos lograr a través de nuestros esfuerzos educativos es posible tomar decisiones significativas sobre el qué y el cómo de tales esfuerzos, es decir, decisiones sobre los contenidos y los procesos[12]”. Por eso el lenguaje de los aprendizajes y de las competencias es un lenguaje insuficiente. “Se pensó que el hacer una definición de lo que enseñar y aprender por competencia, es decir, poner el énfasis en la aplicabilidad, en la funcionalidad, en la experiencia, en lo situado, iba a resolver el problema del sentido y el problema del fracaso”, dice. Una competencia, dice Coll en esta conversación, siempre está ligada a un contexto. Y ese contexto es un contexto situado y cultural”. La pregunta sería: ¿cómo avanzamos hacia una definición de las competencias que no las convierta en algo puramente técnico, algo formal, algo burocrático que haya que llenar poniendo no sé cuántas columnas, sino que les dé esta dimensión moral, ética e ideológica?
El sentido de la escuela, el fin fundamental de la educación escolar sería entonces “decidir la clase de persona que queremos ser y la clase de mundo en el que queremos vivir, diferenciar con claridad los intereses de los que partimos para abrirnos a nuevos intereses que amplíen nuestro horizonte personal, superar la satisfacción de los deseos inmediatos para dar cabida a los deseos deseables[13]”.
Esta defensa de la escuela, de la enseñanza y del estudio como categorías educativas y la crítica a aproximaciones dominadas por el lenguaje de la calidad, la eficiencia, el rendimiento, lo que funciona y la medición, no ignora la necesidad, casi urgencia, de pensar y repensar la escuela.
Para César Coll, el sentido último de la escuela sigue siendo el mismo. “Es el dispositivo del que nos hemos dotado para realmente conseguir que las personas nos construyamos como personas”, sostiene. “El problema que tiene la escuela es que esa sociedad para la que sigue formando a los ciudadanos ha cambiado profundamente.” Por eso es importante repensar la escuela. “Hay que repensar profundamente la escuela para que pueda seguir cumpliendo su función porque es la única que lo puede hacer como institución.”
Repensar la escuela, para Coll, no es tanto una cuestión de ampliar infinitamente los currículos, incorporando nuevas asignaturas o listas interminables de habilidades. Tampoco, solo, una cuestión de abrir la escuela al entorno, ni traer el entorno a la escuela. Se trata más bien de entender la escuela como “un nodo de una red de contextos de actividad que ofrecen recursos y oportunidades para aprender”. O recuperando una bella imagen que nos sugiere César Coll en la conversación, entender que la escuela puede y debe hacer también una función de vestíbulo desde el cual acceder a otros entornos de aprendizaje a los que, de otra manera, no se podría acceder o solo podrían acceder algunos. Por eso su insistencia en que las políticas educativas ya no pueden ser únicamente políticas escolares. Si algo hemos aprendido de la situación provocada por la pandemia es que las enormes desigualdades que se siguen dando en el mundo de la educación ya no se pueden abordar sólo desde la escuela. Las políticas de equidad tienen que seguir siendo escolares, pero no pueden seguir siendo solo escolares. Necesitamos más escuela que nunca, pero la escuela sola no puede.
Carlos Magro
[1] Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación en Rodríguez Illera, J.L. (Coord.) Aprendizaje y Educación en la Sociedad Digital. p.166
[2] Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593. Obtenido de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0101220531A/16749Revista
[3] Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona. Grao. p.21
[4] Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593. Obtenido de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0101220531A/16749Revista
[5] Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
[6] Biesta, G. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik,
23, 70–82.
[7] Biesta, G (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes No. 44. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. 2016. pp. 119–129. p.121
[8] Larrosa Bondía, J. (2019). Vindicación del estudio como concepto educativo: a propósito de aprender/estudiar una lengua. Teri. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 131-151
[9] MacClintoc, R. (1971).Towards a place for study in a world of instruction. Teachers College Record, 73(2), 161-205
[10] Larrosa Bondía, J. (2018). A contracorriente de las últimas tendencias, el especialista Jorge Larrosa propone no descartar la vieja escuela. Disponible en https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2018/7/a-contracorriente-de-las-ultimas-tendencias-el-especialista-jorge-larrosa-propone-no-descartar-la-vieja-escuela/
[11] Biesta, G. (2012). Giving teaching back to education: responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practices, vol 6, No. 2, pp. 35-49.
[12] Biesta, G (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes No. 44. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. 2016. pp. 119–129. p.123
[13] García Moriyón, F. (2017). Prólogo al libro de Gert Biesta, El bello riesgo de educar. Madrid. Ediciones SM. p.11
