Conversación con Amanda Céspedes
Quiero la escuela en la escuela. La frase, dicha por un niño y recogida por Carlos Skliar[1], resume el sentimiento de millones de niños, adolescentes y jóvenes del mundo entero, que han pasado meses sin asistir a sus escuelas[2]. Recoge también el sentir de millones de maestras y maestros, de docentes de todo el mundo que tuvieron que hacer de sus hogares escuelas y aulas, pero unas escuelas y aulas extrañas, vaciadas de cuerpos, gestos, miradas y voces. Es también, sin duda, el deseo de millones de familias quienes, de la noche a la mañana, vimos cómo rincones de nuestras viviendas tenían que convertirse en aulas improvisadas, y nos encontramos, a pesar de la preocupación por la situación, el temor a la enfermedad y la angustia por las repercusiones en la economía familiar, convertidos en profesores y tutores de nuestros hijos.
Con el confinamiento se cayó la presencia; se cayó el tiempo; se desarmó el currículum; se desarmó la motivación basada en el deber externo; y se desarmó la armonía y el falso equilibrio de las cosas, ha escrito Axel Rivas[3]. Se hizo muy difícil, en algunos contextos directamente imposible, dar continuidad a la enseñanza y mantener el derecho a la educación. La pandemia nos hizo plenamente conscientes de que suspender la escuela presencial dificulta la operación de suspensión (de dejar temporalmente sin efecto el orden y el uso habitual de las cosas) con la que opera la escuela[4], dificultando enormemente la tarea pedagógica.
Durante el confinamiento fuimos conscientes de lo importante que son las escuelas en nuestras vidas y lo difícil que es escolarizar los hogares. Comprobamos que aprender en casa no es un espejo de aprender en el aula. Tuvimos que dejar de ir a la escuela para comprender que la escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje, y que los aprendizajes que en ella se producen no son iguales a los que se producen en la calle, con los amigos o con la familia, pero que tampoco son solo los aprendizajes establecidos en el currículo, y mucho menos aquellos que resultan fácilmente observables y medibles. Entendimos que la escuela es mucho más que un lugar de transmisión de conocimientos prescritos.
Sin embargo, como sostiene Amanda Céspedes en esta conversación, parece que en lugar de aprovechar para “repensar la educación, para repensar lo que hemos estado haciendo hasta el momento y cómo queremos avanzar y qué queremos cambiar,” en muchos países, como en el suyo propio, Chile, “las autoridades educacionales han puesto excesivo énfasis en el trabajo académico, instruccional, para evitar que los chicos pierdan el año y para lograr que se cumplan los objetivos de aprendizaje como si no hubiese ocurrido nada.” En muchos casos, a pesar de la difícil situación que se estaba viviendo (y que aún estamos viviendo), hemos vuelto a pensar en la escuela sólo como un lugar de transmisión de aprendizajes estandarizados. Olvidando que la educación es ante todo un acto social y que el acto de educar siempre ocurre entre personas, con sus diferencias, miedos, fragilidades y necesidades.
Son muchas las organizaciones transnacionales que, durante el confinamiento, han alertado sobre las consecuencias que el cierre de las escuelas podría acarrear. El Secretario General de las Naciones Unidas declaró en agosto que nos enfrentábamos a una catástrofe generacional “que podría despilfarrar un potencial humano incalculable, socavar décadas de progreso y agravar las desigualdades más arraigadas[5]”. La ONU estimaba que alrededor de 23,8 millones adicionales de niños y jóvenes de preescolar a postsecundario podrían abandonar la escuela o no tener acceso a ella tras la crisis[6]. Para el Banco Mundial además del impacto en los niveles de desigualdad, pobreza, salud, bienestar personal y condiciones de vida, la pandemia reducirá los aprendizajes y aumentará las deserciones escolares, en especial, entre las personas más desfavorecidas[7]. Algunos estudios han tratado de dimensionar esta pérdida de aprendizaje. Se estima que “el cierre” de las escuelas podría resultar en un promedio de 16 puntos de aprendizaje perdido en términos de puntajes de PISA para los estudiantes de secundaria inferior. Y que podría aumentar la proporción de estudiantes que no adquieren un nivel mínimo de competencia del 40 al 50 por ciento, sostenía en septiembre el economista João Pedro Azevedo y su equipo del Banco Mundial[8].
Burgess y Sievertsen, economistas de la Universidad de Bristol, concluían en un estudio de abril que, aunque no tenemos muy claro el impacto en los aprendizajes, sí sabemos que es más que probable que existan disparidades sustanciales entre las familias y que al desaparecer el efecto nivelador que la escuela supone, es de esperar un aumento de las desigualdades. Es decir, que el impacto, una vez más, no es el mismo según las familias, dependiendo en qué medida éstas pueden ayudar a sus hijos a aprender, el tiempo disponible para dedicar a la enseñanza, las habilidades no cognitivas de los padres, su capital cultural, la cantidad de conocimiento de las familias o tutores y, por supuesto, los recursos disponibles. No todo el mundo tiene dispositivos y conectividad, pero aun teniéndolos no todos tendrán la posibilidad de acceso a recursos educativos (de calidad) online[9] o a plataformas de aprendizaje.
"No existe lo cognitivo separado de lo emocional, que la cognición y la emoción van siempre juntas"
Pero los efectos de la enseñanza son singulares y diferidos, como dice Carlos Skliar. No sabemos, por tanto, cuáles serán realmente los efectos que la pandemia, en global, y la ausencia de la presencialidad, en particular, van a dejar en los aprendizajes de nuestros alumnos. Para Amanda Céspedes el excesivo foco en los aprendizajes curriculares solo ha traído mayor presión y frustración a unos docentes y alumnos ya muy presionados anteriormente, y no nos ha permitido, como hubiera sido deseable, ni liberar la escuela de las habituales imposiciones curriculares y las tensiones evaluadoras, ni aprovechar e integrar los muchos aprendizajes que se han producido durante los meses de confinamiento. Para Amanda Céspedes, y en referencia a las declaraciones del Secretario General de la UNESCO y otros responsables educativos, “los chicos han aprendido muchísimo en esta pandemia. Y esto lo vamos a ver el otro año. El otro año van a llegar transformados”. Sin negar la importancia de estos análisis, ha predominado una aproximación carencial (lo que no tenemos) con el consiguiente riesgo de llevarnos “a una visión estigmatizadora basada en lo que la literatura se ha descrito como perspectiva del déficit en educación. Es decir, la vinculación de estudiantes de grupos minoritarios –o infra-representados en la cultura y práctica normativa escolar– a determinados déficits, problemas y carencias: procesos inadecuados de socialización familiar, inteligencia limitada, limitaciones de tipo cultural, carencias económicas y lingüísticas que acaban dificultando e impidiendo sus procesos de aprendizaje.[10]”
Simultáneamente a esta mirada centrada en la cuantificación de los efectos de la pandemia, hemos sido conscientes de que la escuela no es sólo un lugar de instrucción y de aprendizaje de una serie de habilidades, conocimientos o competencias, sino también un entorno de afectos y de cuidados. Un lugar al mismo tiempo de conflictos y alegrías. Un lugar privilegiado para construirnos como individuos, pero hacerlo desde lo colectivo y lo común. Como dice Meirieu, para decir el yo y hacer el nosotros. La escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros. “Salir de casa para asistir a la escuela significa algo más que el desplazamiento físico prohibido por la cuarentena: es pasar de lo íntimo a lo público; de lo diferenciado a lo común; de lo individual a lo de todos.[11]” En palabras de Aina Tarabini, durante el confinamiento “nos dimos cuenta de la importancia de la presencia física como base para poder desarrollar una interacción plena, clave en los procesos de transmisión cultural; y el rol de los y las docentes como acompañantes en el marco de una escuela que actúa simultáneamente como comunidad de aprendizaje y de cuidados[12]”.
Pero, paradójicamente, sostiene Amanda Céspedes, “la comunidad docente está muy dañada”. Durante décadas “ha sufrido el impacto de tensiones enormes, multifactoriales, que la han llevado a enfermar y a enfrentar esta pandemia muy debilitada.”
Los riesgos psicosociales en el sector educativo han sido históricamente unas las principales causas de malestar en los docentes y, durante la pandemia de la COVID-19 se han agravado. La situación ha provocado “un desgaste muy importante para el profesorado pues, entre otras cuestiones, se ha realizado un esfuerzo colectivo de gran magnitud no sólo para mantener activa la docencia, sino para localizar al alumnado que se pudiera haber descolgado con el cierre de los centros educativos y el confinamiento[13].” Analizando la autopercepción de los docentes durante el confinamiento en España, Fernando Trujillo y otros, señalaban la tensión, la frustración, la sobrecarga experimentada por los docentes: “profesores en proceso de duelo, exceso de trabajo, sentimiento de incompetencia con la tecnología digital, sentimiento de injusticia al evaluar, agobio en las correcciones, exceso de presión por parte de inspección y equipos directivos, legislación incoherente, profesores con hijos pequeños a cargo, cuestiones de autocuidado, sensación de trabajar inútilmente.[14]” La situación, desgraciadamente, lejos de mejorar tras la vuelta a las aulas (en el caso español en septiembre) se ha visto agravada por la inseguridad sanitaria, la falta de recursos (materiales y humanos), el incremento de la burocracia y una profunda sensación de abandono y olvido por parte no solo de las administraciones educativas, sino también de gran parte de la sociedad.
"Para llegar a ser un ser humano, el ser humano debe trabajar mucho"
Hay algo que los docentes, dice Amanda Céspedes, “piden y solicitan que no hemos cubierto adecuadamente. Para que los docentes puedan cuidar, primero han de autocuidarse.” Pero el autocuidado, lejos de ser una actividad individual, necesita una red, sostiene Amanda Céspedes. La enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo. El excesivo aislamiento en un mundo abierto genera estrés y desmotivación[15]. La situación exige más que nunca hacer esfuerzos explícitos para fomentar y desarrollar en las escuelas entornos de confianza y de cuidado mutuo. Necesitamos trabajar por una cultura de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional.
Al igual que la pandemia nos ha hecho entender a todos que cuidar es el núcleo esencial del acto de educar, también nos ha hecho plenamente conscientes, como ha señalado Philippe Meirieu, de que “el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad[16]”. La pandemia nos ha hecho conscientes de que educar es acompañar. Y nos ha recordado que la palabra pedagogo viene, como sostienen Larrosa y Skliar, “de paidón (niño) y ágo (conducir, con-ducere) o poner en movimiento. El pedagogo acompaña al niño, lo conduce, lo pone en movimiento.” Hemos inventado la escuela para acompañar al niño en el desplegar todo su potencial, dice Amanda Céspedes, en la conversación. “La escuela es un acompañante, la familia es un acompañante, la sociedad entera. El dilema está, por lo tanto, no en el niño, sino en los acompañantes. Hemos llegado al siglo XXI llenos de inhabilidades. Se escribe tanto y estamos inmersos en la información. Sin embargo, los acompañantes siguen siendo inhábiles, no saben acompañar y deforman al niño o impiden que exprese todo ese potencial.”
Revertir esas inhabilidades de las que habla Amanda Céspedes pasa por trabajar para que las escuelas sean tanto comunidades de aprendizaje como comunidades de cuidado. Porque, tal y como dice Aina Tarabini, “aprender y cuidar van profundamente cogidos de la mano. Porque si bien la escuela no puede renunciar a enseñar, es evidente que no se puede enseñar sin cuidar. Por ello es fundamental reclamar una figura docente capaz de acompañar a su alumnado en el sentido más amplio de la palabra. Acompañar significa estar o ir en compañía del otro, existir junto al otro, participar en sus sentimientos. Y este es el rol que deben realizar los y las docentes para que la función de la escuela de formación del sujeto y transmisión cultural pueda llevarse a cabo.[17]”
"Los autocuidados necesitan una red"
Ahora que hemos experimentado la dificultad de hacer escuela sin estar juntos debemos trabajar por trascender las formas vacías, impuestas, burocráticas de ese estar juntos en la escuela. Estar juntos, dice Carlos Skliar, es un punto de partida para hacer cosas juntos[18]. Estar juntos es estar en el afecto. Afectar y ser afectados. Es un choque entre lo común y lo singular, entre la normalidad y lo otro. Estar juntos en la escuela es asumir los problemas y los conflictos y la tensión siempre existente entre identidades y diferencias. Supone aceptar la pluralidad de formas de vidas y la posibilidad de transformar ciertas existencias en otras. Supone asumir como punto de partida, que no hay destinos prefijados. Y que las escuelas posiblemente sean “el único y último lugar donde, para muchos individuos, se juegue la invención de otro lenguaje y la concreción de otros destinos distintos.[19]”
Carlos Magro
@c_magro
[1] Pablo Gutiérrez de Álamo (23/10/2020). Carlos Skliar: Las escuelas son lugares, tiempos y formas que no debieran parecerse a ningún otro. https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/23/carlos-skliar-las-escuelas-son-lugares-tiempos-y-formas-que-no-debieran-parecerse-a-ningun-otro/
[2] Los datos de la UNESCO mostraron que, en el peor momento de la primera ola de la pandemia, cerca de 1.600 millones de estudiantes en más de 190 países, el 94% de la población estudiantil del mundo, se vieron afectados por el cierre de instituciones educativas https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
[3] Rivas, A. (2020). Pedagogía de la excepción. ¿Cómo educar en la pandemia? Universidad de San Andrés. Disponible en https://www.udesa.edu.ar/sites/default/files/rivas-educar_en_tiempos_de_pandemia.pdf
[4] Masschelein J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires Miño y Dávila.
[5] UNESCO (6/8/2020). El Secretario General de las Naciones Unidas advierte de que se avecina una catástrofe en la educación y cita la previsión de la UNESCO de que 24 millones de alumnos podrían abandonar los estudios https://es.unesco.org/news/secretario-general-naciones-unidas-advierte-que-se-avecina-catastrofe-educacion-y-cita
[6] Naciones Unidas (2020). La educación durante la COVID-19 y después de ella. Informe de políticas. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf
[7] Covid-19: Impacto en la educación y respuestas de política pública (mayo 2020). http://pubdocs.worldbank.org/en/143771590756983343/Covid-19-Education-Summary-esp.pdf
[8] Joao Pedro Azevedo et al. (10/09/2020). Las pérdidas de aprendizajes debidas al COVID-19 podrían sumar hasta 10 billones de dólares https://blogs.worldbank.org/es/education/las-perdidas-de-aprendizajes-debidas-al-covid-19-podrian-sumar-hasta-10-billones-de
[9] Simon Burgess, Hans Henrik Sievertsen (01/04/2020). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education
[10] Edgar Iglesias, Javier González-Patiño, José Luis Lalueza y Moises Esteban-Guitart (2020).
Manifiesto en Tiempos de Pandemia: Por una Educación Crítica, Intergeneracional, Sostenible y Comunitaria.
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020, 9(3e), 181-198. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/riejs2020_9_3_010/12476
[11] Pansophia Project. Once tesis urgentes para una pedagogía del contra aislamiento http://pansophia.org/once-tesis-urgentes-para-una-pedagogia-del-contra-aislamiento/
[12] Aina Tarabini (2020). Para qué sirve la escuela. Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. RASE, 13 (2) Especial, COVID-19, 145-155. https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135 https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/17135/15394
[13] Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y
Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión
de la comunidad educativa. Madrid: Fad. DOI: 10.5281/zenodo-3878844. P.47. https://www.campusfad.org/educacion-conectada/estudios-investigaciones/
[14] Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y
Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión
de la comunidad educativa. Madrid: Fad. DOI: 10.5281/zenodo-3878844. p. 48. https://www.campusfad.org/educacion-conectada/estudios-investigaciones/
[15] Alberto Revenga. En Francisco Imbernón (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona. Graò
[16] Philippe Meirieu (18/04/2020). «La escuela después…¿con la pedagogía de antes? http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/
[17] Aina Tarabini (2020). Para qué sirve la escuela. Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. RASE, 13 (2) Especial, COVID-19, 145-155. https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135 https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/17135/15394. p.152
[18] Carlos Skliar (2019). Pedagogías de las diferencias. Notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: Noveduc.
[19] Carlos Skliar (2019). Pedagogías de las diferencias. Notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: Noveduc. p. 76
